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Cloet-Sanchez , Anne-Marie

Numa-Bocage , Line , 19..-....

Kalubi , Jean-Claude

Pagoni-Andréani , Maria

Malet , Régis , 1970-....

Mabilon-Bonfils , Béatrice , 19..-....

Piot , Thierry , 1960-... , enseignant chercheur en sciences de l'éducation et de la formation

CY Cergy Paris Université , 2020-....

Ecole doctorale Education, Didactique, Cognition , Cergy-Pontoise, Val d'Oise

BONHEURS , Cergy-Pontoise , 2018-

Au fond de l'action, la reconnaissance : les pratiques du formateur-pair en questions. Le cas de la formation continue d'enseignants du second degré en France , Anne-Marie Cloet-Sanchez ; sous la direction de Line Numa-Bocage

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Ecole(s) Doctorale(s) : Education, Didactique, Cognition

Partenaire(s) de recherche : BONHEURS -Bien être Organisations Numérique Habitabilité Education Universalité Relation Savoirs (Laboratoire)

Autre(s) contribution(s) : Jean-Claude Kalubi (Président du jury) ; Line Numa-Bocage, Maria Pagoni-Andréani, Régis Malet, Béatrice Mabilon-Bonfils, Thierry Piot (Membre(s) du jury) ; Maria Pagoni-Andréani, Régis Malet (Rapporteur(s))

Thèse de doctorat Sciences de l'éducation CY Cergy Paris Université 2022

Depuis quelques années, la formation continue des enseignants du second degré est questionnée dans le sens d'une amélioration attendue de ses effets. Or, les genèses instrumentales (Rabardel, 2005) sont permises, ou non, par les pratiques des formateurs. Celles-ci sont alors des leviers ou des obstacles pour le développement cognitif des stagiaires. Par ailleurs, enseignants expérimentés, les formateurs-pairs peuvent gérer la dissonance cognitive induite (Festinger, 1957) soit en enseignant à leurs collègues, soit en étant agent de développement (Pastré, 1999 ; Jobert, 2013 ; Jacq et Ria, 2019) ce qui impose de changer de représentations (Crahay et al., 2010). Nous cherchons à comprendre comment la gestion, par le formateur-pair, de sa dissonance cognitive intervient dans les possibilités de genèses instrumentales que ses pratiques permettent, ou non, aux stagiaires. Dans une démarche de didactique professionnelle (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006), notre recherche qualitative sur quatre études de cas (Yin, 1981), s'inspire des travaux de Pastré (1999) pour un protocole de recueil de données sur trois entretiens différents : un entretien d'explicitation (Vermersch, 1994), puis un entretien d'auto-confrontation à visée de didactique professionnelle (Numa Bocage, 2020) et enfin un entretien rétrospectif de débriefing (Pastré, 1999). Notre corpus donne ainsi accès à l'analyse de l'activité de travail mais aussi à celle de l'activité mentale des sujets. Pour ces analyses, nous avons croisé plusieurs cadres théoriques : la conceptualisation dans l'action (Vergnaud, 1996) afin de mettre au jour des couplages schème/situations et les trois ensembles des concepts organisateurs de l'activité mentale des formateurs ; puis un cadre philosophique, celui de la reconnaissance réciproque (Honneth, 2000 ; Ricoeur, 2004), qui nous a permis de préciser les motifs et les représentations ; ensuite, nous avons adapté les travaux d'un cadre de sciences de la gestion sur la reconnaissance au travail (Brun et Dugas, 2002, 2005), pour catégoriser les stratégies ; enfin, les occurrences des pronoms eux et nous (Bardin, 1977) ont éclairé la différence entre reconnaissance réciproque et reconnaissance mutuelle. Les analyses intercas montrent tout d'abord que les concepts organisateurs identifiés pour chaque formateur leurs sont communs. Nous aurions donc ici les prémisses du champ professionnel conceptuel de la formation continue. Cependant, ils n'y accordent pas la même importance ; cela se traduit par deux types de motifs et de représentations : soit transformer les stagiaires en étant un bon prof , soit les mettre en capacité de se transformer. Nous avons ainsi mis au jour deux structures conceptuelles de la situation de formation (Pastré, 2011). La première concerne trois formateurs sur quatre. Elle est centrée sur le contenu à faire passer, ses propres bonnes pratiques basées sur des travaux de recherches, mais les dispositifs réflexifs et interpersonnels sont utilisés comme des prétextes à la leçon ou à des mises en application : le piège du béhaviourisme se referme sur les participants. Les réponses à un questionnaire ont confirmé la prégnance de ces représentations. La seconde, centrée sur le travail à investiguer, propose des genèses instrumentales et met les stagiaires en capacité de faire (Fernagu, 2004, 2018). Des pistes pour des formations de formateurs sont alors imaginables : travailler sur les représentations et sur les possibilités de genèses instrumentales dans un environnement capacitant.

For several years, the in-service training of secondary school teachers has been questioned in the direction of an expected improvement in its effects. However, instrumental genesis (Rabardel, 2005) are allowed, or not, by the practices of trainers. These are then levers or obstacles for the cognitive development of trainees. Moreover, experienced teachers, peer trainers can manage induced cognitive dissonance (Festinger, 1957) either by teaching their colleagues, or by being a development agent (Pastré, 1999; Jobert, 2013; Jacq and Ria, 2019) which requires changing representations (Crahay et al., 2010). We seek to understand how the peer-trainer's management of his cognitive dissonance intervenes in the possibilities of instrumental genesis that his practices allow, or not, to the trainees. In a professional didactic approach (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006), our qualitative research on four case studies (Yin, 1981), is inspired by the work of Pastré (1999) for a data collection protocol on three different interviews: an explicitation interview (Vermersch, 1994), then a self-confrontation interview aimed at professional didactics (Numa Bocage, 2020) and finally a retrospective debriefing interview (Pastré, 1999). Our corpus thus gives access to the analysis of work activity but also to that of the mental activity of subjects. For these analyses, we crossed several theoretical frameworks: conceptualization in action (Vergnaud, 1996) in order to bring to light couplings scheme/situations and the three sets of organizing concepts of the mental activity of trainers; then a philosophical framework, that of reciprocal recognition (Honneth, 2000; Ricoeur, 2004), which allowed us to specify the reasons and representations; second, we adapted the work of a management science framework on recognition at work (Brun and Dugas, 2000, 2005), to categorize strategies; finally, the occurrences of the pronouns "them" and "we" (Bardin, 1977) have shed light on the difference between reciprocal recognition and mutual recognition. The inter-case analyses show first of all that the organizing concepts identified for each trainer are common to them. We would therefore have here the premises of the conceptual professional field of continuing education. However, they do not give it the same importance; this translates into two types of motives and representations: either to transform the trainees by being a "good teacher", or to put them in the ability to transform themselves. We have thus uncovered two conceptual structures of the training situation (Pastré, 2011). The first concerns three out of four trainers. It is centered on the content to be conveyed, its own "good practices" based on research work, but the reflexive and interpersonal devices are pretexts for the lesson or implementations: the behaviorism trap closes on the participants. The replies to a questionnaire confirmed the importance of these representations. The second, focused on the work to be investigated, offers instrumental genesis and puts the trainees in a capacity to do (Fernagu, 2004, 2018). Tracks for training trainers are then imaginable: working on the representations and on the possibilities of instrumental genesis in an enabling environment.

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